Le CNU et l’évaluation quadriennale- bilan de printemps

La CP-CNU a programmé la semaine prochaine (14 mai) une réunion du groupe de travail consacré à la question de l’évaluation quadriennale des enseignants-chercheurs, tâche attribuée à cet organisme à compter de 2013. Discutée depuis le décret de 2009, cette nouvelle attribution a été l’un des éléments du débat lors des candidatures au CNU à l’automne 2011 (voir par exemple celle du Snesup). La discussion a été relancée l’hiver dernier quand certains conseils d’administration d’université ont dénoncé la précipitation et l’opacité des procédures engagés; la présidente de la CP-CNU, Dominique Faudot a alors obtenu le report d’une année et engagé une consultation auprès des sections du CNU, autour des trois questions suivantes: quelles sont les finalités attendues de l’évaluation individuelle par la communauté ? quels sont les grands principes qui devraient guider l’activité d’évaluation (principes communs à toutes les disciplines) ? quelles pourraient être les modalités de sa mise en place par le CNU ? Une synthèse en a été présentée devant la CP-CNU, le 21 mars 2012 (voir à ce sujet la lettre critique de J. Valluy et les liens qu’elle contient).

Les motions rendues publiques, dont on peut télécharger les textes intégraux ici (je ne sais pas s’il s’agit de textes différents des réponses à la consultation lancée par la CP-CNU), ont largement circulé, mais n’ont jamais été mis en perspective les unes avec les autres. C’est ce que je voudrais faire ici, en tentant de rendre compte des disparités et des convergences majeures. Pour simplifier la lecture, j’ai indiqué de façon rapide les disciplines concernées, dont on peut trouver le descriptif précis dans la liste qui se trouve sur le site du CNU.

C’est sans doute sur le plan des finalités que l’accord est le plus fort, ou plus exactement sur l’absence d’objectifs clairement identifiés à l’origine et en conséquence de la procédure d’évaluation individuelle mise en place. Globalement, une grande partie des sections renâcle à une tâche dont elles ne peuvent anticiper la portée et l’usage. On peut cependant distinguer deux positions. La première, le refus clair d’effectuer les évaluations individuelles, apparaît dans un certain nombre de motions (science politique 04, littérature 10, langues 11, arts 18, sociologie 19, mathématiques 25 et 26, histoire-philo des sciences 72). Certaines sections mettent en avant des arguments de nature juridique (absence de définition des objectifs et des procédures) qui rendent la mesure inapplicable (en droit 01, langues 13,  14 et 15, histoire 21) ou refusent une évaluation sont les objectifs sont inconnus (mathématiques 26). D’autres dénoncent l’inutilité (biologie 64), voire la nocivité, d’une évaluation individuelle récurrente (droit 03), une conception néomanagériale (science politique 04), qui en fait un simple instrument de gestion aux mains de l’établissement universitaire (sociologie 19). Certaines déplorent un manque de précisions quant aux objectifs et aux usages (informatique 27, physique 28 et 29) et demandent une clarification (urbanisme 24, biologie 64, sciences de l’éducation 70, info-com 71). A l’inverse, un certain nombre de sections se montrent explicitement favorables à une évaluation qui apporte une reconnaissance individuelle et aide les collègues à construire leur carrière (sciences économiques 05, physique 30, sciences de l’univers 35, génie 61, 62 et 63, biologie 66 et 68), à améliorer leurs conditions de travail et qui fonctionne comme un outil de négociation et de prise en compte de situations très hétérogènes. Pour certaines enfin, l’évaluation ne peut se faire que dans le cadre du volontariat, et doit donc découler d’une demande individuelle des enseignants-chercheurs (littérature 09, langues 11, philosophie 17, architecture 18). Pour autant, la forme finale qu’elle doit prendre est très variable: d’un avis plutôt lapidaire (histoire du droit 03, langues anciennes 08, biologie 64) à des recommandations précises (sciences de l’univers 35, génie 63, biologie 66 et 68).

Sur le plan des modalités, on voit se dessiner une position très largement dominante de refus de toute évaluation purement quantitative, aussi bien quant aux indicateurs utilisés que dans la forme prise pour la restitution du jugement, chiffrée ou par catégorie et classement (science politique 04, sciences économiques 05, sciences du langage 07, littérature 09, langues 13 et 14, histoire 21 et 22, géographie et urbanisme 23 et 24, informatique 27, physique 28, chimie 33, sciences de l’univers 34, génie 62 e 63, biologie 66 et 68, sciences de l’éducation 70). C’est sans doute le seul point à faire l’unanimité, toutes disciplines confondues. En contrepartie, l’évaluation individuelle peut être envisagée si elle prend en compte l’ensemble des activités (droit 01, sciences du langage 07, langues anciennes 08, littérature 09, psychologie 16, histoire 21 et 22, urbanisme 24, chimie 32 et 33, sciences de l’univers 35 et 36, génie 61, biologie 66 et 68, sciences de l’éducation 70, staps 74). Elle est alors présentée comme un processus de valorisation du travail effectué et surtout de reconnaissance de l’hétérogénéité des conditions locales d’exercice (histoire 21 et 22, géographie 23, physique 28 et 30, chimie 32 et 33, génie 61 et 62, biologie 68, info-com 71, staps 74). La grande majorité des sections insiste sur la nécessité de prendre en compte les spécificités disciplinaires (par exemple langues anciennes 08, mais ce n’est pas la seule).

Les avis divergent davantage sur les modalités d’articulation entre les sections du CNU et les établissements universitaires. Quelques sections proposent que l’évaluation individuelle soit le moment d’une discussion entre les deux instances (par exemple chimie 33 ou sciences de l’univers 35 et 36, génie 62). Dans cette perspective, la principale critique porte sur l’organisation d’une évaluation par mois de naissance des enseignants-chercheurs, à laquelle il conviendrait de substituer un traitement par établissement (sciences économiques 05, chimie 33, génie 62 et 63, biologie 68). On trouve l’idée d’un rôle de régulation du CNU vis-à-vis des universités dans certaines motions (langues anciennes 08, psychologie 16, histoire 22, physique 30, chimie 33). La perspective est résolument normalisatrice: il s’agit d’opposer aux logiques locales et centrifuges un cadre formel qui s’applique à tous. Des sections demandent l’intervention de la CPU, qui serait l’instance habilitée à définir le format du dossier d’évaluation (physique 30, chimie 33), tandis que d’autres la chargent d’en préciser les finalités (philosophie 17, chimie 32). La question de la relation CNU-établissements prend pour partie son origine dans la possibilité donnée à ces derniers de moduler les services de leurs enseignants-chercheurs. Un certain nombre de sections soulignent que l’évaluation individuelle ne doit pas avoir pour conséquence l’alourdissement du service (droit 01, sciences du langage 07, langues anciennes 08, littérature 09, langues 13, 14 et 15, philosophie 17, histoire 21 et 22, géographie 23, physique 30); et qu’elle doit être également  déconnectée des opérations de promotion individuelle au sein de l’université (sciences économiques 05, chimie 33, génie 61 et 62).

Prendre position, sous la forme de motion, est ici clairement un moyen de rappeler la fonction centrale attribuée au CNU. Comme le souligne un certain nombre de sections, si évaluation individuelle il doit y avoir, elle ne peut se dérouler que dans le cadre de cette institution centrale (droit 03, sciences économiques 05, sciences du langage 07, langues anciennes 08, psychologie 16, philosophie 17, histoire 22, physique 29, chimie 33), chaque section étant seule souveraine (droit 01) et doit se faire dans le respect des spécificités disciplinaires et de l’indépendance de la section (philosophie 17, urbanisme 24, staps 74). Deux sections appellent d’ailleurs à une prise en compte concrète de l’activité d’évaluation supplémentaire demandée aux membres du CNU, soit forme financière, soit sous forme de décharges d’enseignement (sciences économiques 05, sciences du langage 07). Les idées de transparence des critères ou d’harmonisation ne sont que marginalement développées: deux sections appellent à une cohérence des critères utilisés au moins au niveau du groupe de sections (chimie 32, génie 61). C’est aussi l’occasion de replacer le CNU dans le paysage plus général de l’évaluation scientifique. Une section souhaite la mise en cohérence des critères du CNU avec ceux de l’AERES (sciences du langage 07). Par ailleurs, certaines sections demandent à assumer en plus l’attribution de la prime d’excellence scientifique (langues anciennes 08, littérature 09, philosophie 17, histoire 22, biologie 64, staps 74). Seules deux sections mentionnent l’harmonisation avec les critères des sections du Comité national du CNRS (sciences de l’univers 34 et 35).

Derrière ces motions disparates, dans le fond, la forme et le ton, on distingue quelques grandes orientations majeures, et un clivage qui se confirme entre les positions des SHS et des STM. La mise en place de la loi LRU dans les universités françaises induit inévitablement une reconfiguration de la relation entre carrière individuelle, corps national et logique d’établissement, au sein de laquelle le CNU entend jouer un rôle. C’était le sens du combat de 2009 qui a obtenu  le maintien de l’instance nationale et l’accroissement de ses fonctions en matière de régulation de la profession. Dans ces nouvelles prérogatives, les sections du CNU voient l’affirmation de leur rôle d’arbitrage entre le national et le local, renouant avec les idées qui avaient présidé à la mise en place d’une instance centrale à la fin du XIXe siècle pour contrecarrer les errements possibles des facultés. Une partie de ces sections y voient aussi l’occasion de réaffirmer et d’approfondir une prérogative ancienne, celle de la gestion des carrières. Car le thème revient bien, dans certaines motions, de l’accompagnement des enseignants-chercheurs (génie 62 et sciences de l’éducation 70) et d’une évaluation conçue comme un outil de gestion individuelle, dans un cadre de « ressources humaines » (sciences de l’univers 35 et biologie 64).

Enfin, si la spécificité disciplinaire est très largement rappelée, pour justifier les procédures spécifiques et autonomes de chaque section (voir en particulier histoire-philo des sciences 72), cette opération d’évaluation n’est que très rarement envisagée comme le moyen d’avoir une vue d’ensemble sur la discipline (sciences du langage 07 et partiellement géographie 23). Il est vrai que rares sont les sections du CNU à produire, à l’issue des opérations de qualification, des synthèses qui ne soient pas que des listes ou des statistiques (comme le faisait par exemple Charles Soulié pour l’ASES).

 


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