Les surprises du classement Q&S pour les mathématiques

Toujours relevé sur le net, en l’occurrence le blog de Jean-François Méla, un article de Martin Andler, « Les surprises du classement Q&S (Quacquarelli et Symonds) pour les mathématiques ».
Même si, sur le principe, les surprises sont sans surprise — le classement Q&S 1) ne correspond pas à l’évaluation que donnerait un mathématicien, 2) présente des incohérences intrinsèques, 3) diffère des autres classements disponibles —, l’exercice est précisément fait, donc convaincant.

Je reste pour ma part réservée sur les arguments avancés en conclusion sur l’importance, malgré tout, des classements — comme s’il s’agissait de replier l’affaire en rassurant tout le monde sur le fait que, en dépit de la critique dévastatrice qu’on vient d’effectuer, on ne fait quand même pas partie de ces esprits chagrins qui critiquent tout. On garde le sens de la mesure qui convient aux esprits responsables.

Ces arguments sont, je résume :
1° Les classements soulignent la faiblesse structurelle des institutions françaises, la séparation universités-écoles et la séparation universités-organismes de recherche,
2° Les classements manifestent les différences dans la qualité globale de la recherche et de l’enseignement entre diverses institutions,
3° Une information fiable doit être disponible sur les mérites des institutions universitaires, non pour les chercheurs professionnels, mais pour les étudiants.
4° Enfin, les classements existent, et sont utilisés par les étudiants.

Aucun de ces arguments n’est complètement faux, mais aucun n’est pertinent comme argument pour défendre les classements qua classements :
Ad 1° et 2° : pour « souligner la faiblesse structurelle des institutions françaises, la séparation universités-écoles et la séparation universités-organismes de recherche », et « manifester les différences dans la qualité globale de la recherche et de l’enseignement entre diverses institutions », on n’a pas besoin de classements à proprement parler, on peut se contenter de ce qui se dit autour de nous.
Ad 1° « la faiblesse structurelle des institutions françaises, la séparation universités-écoles et la séparation universités-organismes de recherche ». C’est quelque chose qu’en un sens savent tous les acteurs de l’enseignement supérieur et de la recherche, même ceux qui ne seraient pas pour autant d’accord pour supprimer les grandes écoles ou le CNRS. Je dis bien « en un sens » : car la « singularité » française sur ce point, à supposer qu’elle soit établie un peu sérieusement (car, par ex., les États-Unis ont des collèges d’élite dont le fonctionnement n’est pas très éloigné de celui des grandes écoles), n’est pas nécessairement une « faiblesse ». Je ne veux pas dire par là que le système français est le meilleur système, mais, simplement rappeler que, toutes ces dernières années, des gens qui n’avaient aucune expérience de l’ESR international ont prétendu que le système français était a) singulier, au sens d’exceptionnel, b) faible par là-même et, cela, afin de faire passer des réformes ne correspondant à rien qui se fasse dans le monde (en restreignant ce dernier à ce que la plupart d’entre nous en connaissent, à savoir les pays européens + l’Amérique du nord).
Ad 2° : les classements de ce genre ont une dimension de prophétie auto-réalisatrice, autrement dit, du jour où un classement est rendu public, il produit, du moins dès lors que les acteurs le prenne en compte, des effets tels qu’il devient effectivement véridique. Je l’avais rappelé ici, il semble que nous soyons condamnés à nous répéter année après année.
Ad 3° : évidemment, aucune personne raisonnable ne niera la nécessité d’une « information fiable » ! Le problème est que les classements actuels ne sont pas en mesure de fournir une information de ce genre, et que, pour qui réfléchit un peu, c’est quelque chose d’extrêmement compliqué, parce que multifactoriel et difficilement pondérable. S’il est encore possible aujourd’hui de faire une analogie avec l’économie : personne ne nie que des indicateurs économiques soient utiles pour mener une bonne politique — mais il reste à identifier ces indicateurs. Ce qui est fondamentalement une question de politique normative, puisqu’il faut commencer par décider des paramètres sur lesquels portent les indicateurs.
Ad 4° : l’argument de l’existence est un des arguments les plus fallacieux que je connaisse pour justifier l’existant en matière sociale et politique. Si X existe, on ne peut assurément pas nier que X existe. Mais on ne peut pas pour autant affirmer « X existe donc X est bien ». On doit se demander si X est bon ou si X est mauvais, et, dans le second cas, faire tout ce qu’on peut pour aller contre X.

En l’occurrence, tant que nous ne serons pas capables de mettre en place des classements satisfaisants, il faut un moratoire sur les classements. Là était la seule conclusion possible de l’analyse circonstanciée proposée par Martin Andler, et je m’étonne que telle n’ait pas été effectivement sa conclusion.


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7 réponses

  1. Martin Andler dit :

    Je remercie Sophie Roux pour son analyse très précise de mon billet sur le classement Q&S en mathématiques, qui me donne la possibilité d’en affiner certain points.

    Deux remarques d’abord.

    1. La disponibilité d’une information claire pour les étudiants et autres non-initiés. Quitte à me répéter, ceci est essentiel. Quand Sophie Roux objecte qu' »on peut se contenter de ce qui se dit autour de nous », nous ne sommes pas sur le même plan. Les initiés savent que l’université X, par ses laboratoires de recherche, est une institution dont le rayonnement international est bien établi, et incontestablement d’un meilleur niveau que l’université X’ dans la discipline D. Mais le lycéen lambda et ses parents pensent quand même que les classes préparatoires du lycée Y, ou l’école d’ingénieurs Z, c’est bien mieux que X ou X’, et qu’étudier la discipline D à l’université X’ est, à tous points de vue, équivalent à étudier à l’université X.

    Pour ma part, je souhaite que chaque étudiant ait accès à une information comparable à elle que je suis capable de donner à mes enfants ou aux enfants de mes amis. Un des aspects les plus déplorables de notre système d’enseignement est que les rejetons d’enseignants sont de très loin ceux qui en profitent le plus car ils ont accès à la meilleure information.

    Il faut bien qu’il y ait un système d’information. Je suis bien d’accord avec Sophie Roux pour penser que cette information porte sur des éléments hétérogènes, et ne peut pas être condensée dans un classement. Un moratoire, jusqu’à ce que des « bons critères » aient été définis, ne me paraît pas pertinent. Ce que nous pouvons faire, c’est entourer les différents classements, évaluations (comme celles de l’AERES) d’un discours critique qui permette d’en faire un relativement bon usage.

    2. Lorsque je prends acte de l’existence des classements, je n’émets pas un jugement sur leur validité. De même que quand je constate que l’immense majorité des lycéens motivés choisissent les prépas, je ne dis pas que le système des prépas est intrinsèquement supérieur.

    Par ailleurs, la discussion qu’esquisse Sophie Roux sur le fond, en évoquant ce que je présente comme une « faiblesse structurelle », la division université-écoles et la division université-organismes de recherche, mérite plus d’espace que ce commentaire sur un compte rendu critique. Je fais néanmoins une observation.

    Assimiler les « colleges » d’élite américains à nos grandes écoles est une erreur. Avec des origines historiques très variées (Princeton était un college de formation peu distingué sur le plan intellectuel pour les jeunes hommes riches du Sud des US, MIT un institut de formation d’ingénieurs…) les universités américaines ont convergé vers le modèle humboldtien (association enseignement-recherche) dans la première moitié du XXème siècle. Il en est de même pour les écoles polytechniques suisses (ETH, EPFL). Il est hélas bien clair que les écoles françaises n’ont pas emprunté ce même chemin : Polytechnique n’a certes pas tenu la recherche à l’écart au XIXème siècle ou depuis les années 1960, mais elle a refusé de grandir; les autres écoles, dans leur immense majorité, ne mettent pas la recherche au centre de leurs préoccupations.

    • Sophie Roux dit :

      Merci de ce commentaire à mon commentaire : comme il est d’usage, je commente à mon tour. Pour ce faire, je reprends le texte de Martin entre guillemets et j’indique où nous sommes d’accord, et où nous ne sommes pas d’accord.

      « Pour ma part, je souhaite que chaque étudiant ait accès à une information comparable à elle que je suis capable de donner à mes enfants ou aux enfants de mes amis. »

      Rien à redire.

      « Un des aspects les plus déplorables de notre système d’enseignement est que les rejetons d’enseignants sont de très loin ceux qui en profitent le plus car ils ont accès à la meilleure information. »

      Non. Pour être exacte : il est certain que « les rejetons d’enseignants ont accès à la meilleure information ». Il n’est pas certain que ce soit pour cette raison qu’ils « profitent le plus » du système (je veux dire qu’ils profitent de bien d’autres choses, bien plus importantes, que d’informations sur la bonne prépa, qui est la cerise sur un gâteau qui a cuit pendant 20 ans). Il n’est pas vrai que ce soit « un des aspects les plus déplorables de notre système d’enseignement ». (Visiblement, nous n’avons pas le même usage des « lambdas ». Ce dont il est question pour Martin, ce n’est pas de ce que moi j’appellerais « adolescent lambda », mais du « lycéen lambda et [de] ses parents [qui] pensent quand même que les classes préparatoires du lycée Y, ou l’école d’ingénieurs Z, c’est bien mieux que X ou X’ ». Caricaturons un peu : le « lycéen-lambda-qui-se-demande-s’il-fait-droit-à-Assas-prépa-HEC-à-LLG-ou-Maths-Spé-à-Ginette », ça représente quel pourcentage de la population française ? Je ne dis pas pour autant que nous ne devons pas en parler, la question de la formation des élites d’une nation est importante. Mais je dis bien qu’il est faux que ce soit « un des aspects les plus déplorables de notre système d’enseignement ».)

      « Il faut bien qu’il y ait un système d’information. Je suis bien d’accord avec Sophie Roux pour penser que cette information porte sur des éléments hétérogènes, et ne peut pas être condensée dans un classement. »

      Oui, donc.

      « Un moratoire, jusqu’à ce que des « bons critères » aient été définis, ne me paraît pas pertinent. Ce que nous pouvons faire, c’est entourer les différents classements, évaluations (comme celles de l’AERES) d’un discours critique qui permette d’en faire un relativement bon usage. »

      Là, franchement, il y a quelque chose qui cloche. Le fameux lycéen lambda et ses parents dont il était question plus haut, qui avaient besoin d’infos, mais n’étaient pas dans le milieu, ils vont avoir accès aux évaluations de l’AERES et à ton discours critique et y comprendre quelque chose ? S’agit-il vraiment dejustifier l’AERES en disant que cette agence a été mise en place pour défendre l’égalité des chances et la promotion par l’éducation dans la société française ?

      « 2. Lorsque je prends acte de l’existence des classements, je n’émets pas un jugement sur leur validité. »

      D’accord. Mais tu admettras, je pense, que les deux points suivants recèlent une ambiguïté dans ton texte :

      a) Un point de rhétorique. Tu commences par expliquer qu’un classement donné pèche, puis tu conclus en disant : « mais les classements sont importants ». Tout un chacun lira l’ensemble du texte comme une défense malgré tout des classements, parce que, ce qu’on met à la fin, normalement, c’est la conclusion.

      b) Un point de sémantique, et finalement aussi de rhétorique. Tu écris « les classements sont importants ». Le terme « important » est évidemment ambigu, parce qu’il y a plusieurs manières d’être important. (Par exemple, moi, je pense que les classements sont importants, parce que, valides ou pas, ils ont très vite des effets structurels réels, et que, comme ces effets structurels ne sont pas bons, il faut lutter contre eux.) Parmi les arguments montrant l’importance des classements, tu mets trois arguments dont l’objectif est de défendre positivement les classements, et puis un quatrième, qui consiste à dire que les classements existent. Alors, comment ne pas lire ce dernier comme un argument qui entend lui aussi défendre positivement les classements ? Sinon, qu’est-ce que le constat qu’il existe des classements fait à cet endroit du texte ?

      « Assimiler les « colleges » d’élite américains à nos grandes écoles est une erreur. »
      J’ai bien écrit « collèges », pas « universités de recherche ». Je pensais aux collèges d’élite pour undergraduates. Princeton et le MIT n’en font pas partie, ce sont ce qu’on appelle communément des « universités de recherche ». Ce que je pense sur cette question, c’est que le système des Etats-Unis, pour ne pas parler que de lui, 1) n’est pas conforme à ce qui a été mis en place par la LRU, 2) est extrêmement diversifié et complexe, 3) a connu en termes d’économie de la connaissance de sérieuses mutations ces vingt dernières années (voir par ex. la part colossale des budgets consacrée au marketing, l’augmentation subséquente des frais d’inscription, et la séparation croissante entre tâches d’enseignement (confiées à des vacataires) et de recherche (réservées aux professeurs).

  2. Martin Andler dit :

    Continuons donc cette discussion, pour animer le week-end du 15 août. Elle porte maintenant sur trois questions.

    Deux sont centrales :

    1. la question de savoir si les enfants d’enseignants tirent un avantage démesuré de leur accès privilégié à l’information concernant les filières de formation;

    2. l’usage des classements et des évaluations;

    et une périphérique :

    3. la comparaison entre colleges US (je ne mets pas d’accent volontairement) et grandes écoles françaises.

    Prenons les dans l’ordre.

    1. Que les enfants d’enseignants aient d’autres avantages que l’accès à l’information ne fait pas débat. Que le rôle d’un système d’enseignement soit de limiter les effets du contexte social et culturel dans lequel les jeunes grandissent probablement pas non plus. Mais il y a en France une proportion très élevée d’enfants d’enseignants en situation de grande réussite dans les études, plus (c’est une conjecture) que dans beaucoup d’autres pays. Je maintiens que ceci est, à mon point de vue, un aspect particulièrement déplorable de notre système (disons, pour faire une comparaison, que les délits d’initiés dans d’autre contextes (finance par exemple) sont également très choquants pour moi, alors qu’en regard des inégalité sociales on peut estimer que c’est un détail).

    2. Les classements existent (nous sommes d’accord), ils pèchent, souvent très gravement (nous sommes d’accord), ils ont un poids car ils induisent des comportements chez les étudiants et des décisions politiques (nous sommes d’accord). Là où Sophie et moi ne sommes pas d’accord, je crois, c’est sur deux points :

    — pour moi, la publicité des classements a malgré tout deux mérites, 1° celui de mettre sur la place publique quelque chose que « chacun » sait (chacun = les initiés) : les institutions ne sont pas toutes égales; 2° de mettre la recherche comme un critère important (classement Q&S) ou décisif (classement de Shanghai).

    — Je ne crois pas qu’il puisse y avoir de vraiment bons classements.

    D’où mon point de vue :

    — Tenons compte (nous universitaires) de l’existence des classements;

    — communiquons largement et publiquement sur la nécessité pour les étudiants de s’informer très largement, avec pluralité des sources, sur les institutions et cursus qu’ils envisagent de fréquenter et sur les limites de tel ou tel classement.

    Cette position, très modérée en effet, n’a pas la séduction d’un appel plus radical.

    3. Comme le dit Sophie, il y a aux US, à côté des colleges intégrés aux grandes universités de recherche, un nombre élevé de colleges qui s’arrêtent au « bachelor », donc sans formation de master ou de doctorat. Parmi ces collèges, certains sont très prestigieux et attirent d’excellents étudiants (quelques exemples : Dartmouth, Haverford, Bryn Mawr…). Franchement, je ne vois pas comment on pourrait les comparer à nos écoles; à la rigueur, on pourrait les comparer aux classes préparatoires des grands lycées.

    Il y aurait beaucoup à dire sur l’usage du système américain ans la détermination de nos politiques universitaires françaises. Je serais assez d’accord avec Sophie pour penser que bien des politiques inspirées de l’exemple américain se basent sur une méconnaissance ce ce système.

  3. Sophie Roux dit :

    Toutes sortes de choses sont possibles dans les controverses ou les discussions. Il arrive qu’on s’aperçoive qu’il y avait des raisons fondamentales derrière un désaccord qui apparaissait comme initialement bénin, il arrive le contraire aussi : on s’aperçoit que le désaccord qu’on croyait important était une question de mots, ou de manière de s’exprimer. Assez curieusement, et contradictoirement, j’ai à ce point l’impression que les deux sont vrais maintenant dans notre discussion.

    A. Concernant 1., je serais pour laisser la discussion de côté tant que nous n’aurons pas l’un ou l’autre des données quantitatives pour
    — comparer la proportion des enfants d’universitaires et de chercheurs qui réussissent bien leurs études dans différents systèmes éducatifs,
    — déterminer le rôle que joue dans cette réussite l’information sur le système en tant qu’elle peut être isolée de tous les autres facteurs qui favorisent les dits enfants.

    D’ici là, mon sentiment conjectural est que, pour le premier point, ça se vaut, et que, pour le second, c’est, comme je l’ai dit, la cerise sur le gâteau.

    Si mon sentiment se confirmait, il resterait à expliquer
    — pourquoi nous nous étonnons de cette proportion. Je me demande si ce n’est pas encore un effet de l’idéologie de la méritocratie dans laquelle nous sommes beaucoup à avoir baignés : nous sommes très choqués dès que nous découvrons des faits qui n’y sont pas conformes.
    — pourquoi le thème du « délit d’initiés » des enseignants monte en puissance actuellement. Je l’ai en effet vu au moins là : http://blog.lefigaro.fr/education/2010/06/le-delit-dinitie-des-professeurs-1.html, et, visiblement, ça rencontrait un certain écho. Je suis tentée de me dire que, sous des dehors égalitaires, ce n’est qu’une couche de plus anti-EN et anti-ESR. Car, dans le même temps, donne-t-on les chiffres concernant les enfants du CAC 40 ? les enfants de médecins ? les enfants d’avocats d’affaire ? Etc.

    2. Sur les classements proprement dits, il y a un certain nombre de propositions dans ce qu’écrit maintenant Martin que j’admets sans aucune réticence :

    — le fait de rendre publics les classements, de les confronter et de les discuter.
    Evidemment je suis d’accord. C’est une des choses que fait patiemment le carnet de recherches depuis trois ans déjà !

    Toutefois, dès qu’on confronte les classements, au sens littéral de « mettre côte à côte », qu’il s’agisse du même classement à plusieurs années d’intervalle ou de différents classements, on est amené en pratique à faire un moratoire, tellement ça tire à hue et à dia. C’était selon moi la conclusion à tirer, par ex., du rapport Oublier Shangaï, dont j’avais fait état ici
    http://evaluation.hypotheses.org/1013

    Je remarquerai aussi que notre pratique de la confrontation et de la discussion risque de ne pas être suivie (c’est une litote). Donc on aura que des listes du type : « les meilleurs labos de maths », comme si cela avait un sens. Tu as déjà regardé les classements dans l’Express ?

    — le fait qu’il n’existe pas de vraiment bons classements.
    Nous sommes d’accord, si on entend par « bon classement » un classement absolu et objectif, au sens où les sciences du 18e siècle se sont acharnées à trouver une mesure absolue de la température ou un classement objectif des plantes. Mais évidemment, on peut aussi dire que tout classement est bon, au sens de la boutade de Binet : « l’intelligence, c’est ce que mesure mon test ».

    Cet accord entre nous n’est tout compte fait pas étonnant, puisque j’ai apprécié l’analyse donnée par Martin du classement Q&S. Ce qui m’étonnait, comme je l’ai écrit, c’est une conclusion qui selon moi ne collait pas logiquement avec l’analyse.

    3. Finalement, il me semble que le coeur de notre désaccord a la même structure que le désaccord que j’avais eu avec certains collègues de philo, qui m’avait inspiré le billet suivant :
    http://evaluation.hypotheses.org/283
    Le problème, pour moi, était que j’entendais justifier le classement des revues en SHS avec des arguments du type « ce classement va permettre X, Y, Z ». Et, tout en pensant que X, Y et Z étaient effectivement des valeurs ou des idées à promouvoir, je pensais que le classement en question
    — n’avait pas été institué pour les promouvoir,
    — ne contribuerait pas « accidentellement » à les promouvoir.

    De la même façon, je pense que ton souci d’information des étudiants est un bon souci (même si moins décisif que tu ne le dis), et que nous devons faire preuve de transparence et être capable de publiciser l’état de nos départements/labos. Mais je ne crois pas que les classements d’université aient été institués pour cela, ni qu’ils y contribueront.

    Et, même par rapport aux seuls étudiants, une des choses que montre l’évolution des Etats-unis ces vingt dernières années est que l’intrusion des classements a conduit les universités à dépenser des fortunes en marketing pour remonter dans les classements, et que cet argent-là n’est pas placé ailleurs. En particulier, pas dans le financement des études…

  4. François Blanchard dit :

    Passionnante, votre discussion. Vous avez vraiment fait un grand tour de la question des classements et réussi à tomber d’accord sur le plupart des points, ce qui prouve votre excellente capacité à débattre. Il y a quand même un aspect dont vous n’avez pas parlé : celui de l’exigence sociale de classements dans ses composantes irrationnelles. Laissons de côté les composantes rationnelles : où est-ce que je vais faire étudier mes gosses pour qu’ils s’en tirent bien dans la vie ? Comment mieux organiser le système éducatif ou de recherche en comparant les performances ? Quels sont les individus, départements, universités médiocres que je vais cesser de financer pour faire des économies ? Etc.

    Je vais donner pour Sophie et rappeler à Martin « l’axiome du Berger », énoncé par Jean-Marie Schwartz dans les années 80 ; il l’a attribué au mathématicien Marcel Berger, qui avait sorti une phrase contestable dans une réunion de la section 01.

    Axiome du Berger : « La valeur mathématique individuelle définit un ordre total dans l’ensemble des mathématiciens ». Autrement dit en français : « De deux mathématiciens quelconques, il y en a toujours un qui est meilleur que l’autre ».

    Son utilité pratique est évidente, il permet de classer des candidats à un concours ou d’attribuer des PES sans problèmes de conscience. Sa valeur de vérité, parfaitement nulle : vous en avez assez dit sur ce point et je n’y reviens pas.

    Mais ce n’est pas pour des raisons pratiques que des masses de scientifiques accepteraient une formulation de ce genre, appliquée aux universités, aux labos ou à eux-mêmes. C’est qu’elle les flatte dans le sens du poil. Ils ont envie de classements, comme les amateurs de tennis aiment connaître la place de leur favori au classement mondial. Sophie citait les classements de l’Express. Il y a aussi ceux du Monde de l’Education, en plus chic.

    La compétition, la rivalité, le classement, ce n’est pas seulement le rêve de Sarkozy, c’est celui de M. Tout-le-monde. Et on ne peut pas se consoler en disant que c’est totalement nocif, puisque faire mieux que le voisin est une motivation de la recherche, de l’enseignement et de beaucoup d’autres choses, pas la seule bien entendu, et que regarder tel cheval courir plus vite que tel autre est source de jouissance. Et je ne peux même pas me dire que ces sottises sont bonnes pour les autres ; le prurit du classement me reprend plusieurs fois par an, jusqu’à ce que je m’en rende compte et que j’y mette bon ordre en attendant la prochaine rechute.

    Alors que faire ? J’ai envie de réagir comme Sophie : on nous abreuve de sottises, alors halte aux sottises, interdisons les classements ! (Bien entendu j’exagère ta position). Il ne faut pas hésiter à le faire sur le mode polémique, mais à condition de ne jamais oublier qu’il s’agit de polémique et pas d’une sorte d’utopie politique raisonnée. Dans un monde un tout petit peu meilleur on ne pourrait pas interdire les comparaisons, tout comme dans ce même monde personne n’aurait osé introduire un classement de Shanghai.

  5. Pablo dit :

    Bonjour,

    Je prend la discussion très en retard. Mais comme le précédent commentateur, j’en salue la qualité.

    Il y a un point que je n’ai pas bien compris dans la note : qu’est-ce que Sophie entend par « moratoire sur les classements » ? Ou plutôt, comment elle (tu) imagine(s) la mise en place d’un tel moratoire ?

    Nous pourrions demander gentiment à l’ARWU, au Times HE et à QS d’arrêter mais les enjeux financiers et stratégiques sont tels qu’une telle démarche est probablement vaine.
    Nous pourrions demander aux universités de ne pas participer à la collecte de données mais le classement de Shanghai ne repose pas sur une telle collecte, et les enjeux financiers pour de nombreuses universités sont aussi tels qu’une grande majorité s’y refusera (des mouvements similaires existent aux US qui n’ont recueilli que très peu de participants).
    Nous pourrions demander à une instance supra-nationale (l’UNESCO ?) d’imposer un moratoire, mais je ne vois pas bien avec quels moyens de pression.

    Bref, concrètement, je ne trouve pas une seule voie qui permettrait de mettre en place un moratoire…

    • Sophie Roux dit :

      Cher Pablo,

      On reconnaît un bon lecteur, entre autres choses, à sa capacité à mettre le doigt sur les faiblesses d’un texte. Dans l’espèce d’état second où il m’arrive d’être quand j’écris vite (ce qui est souvent le cas sur le blog), je savais que « moratoire » détonnait un peu, parce qu’il relève d’une espèce de rhétorique militante un peu fanfaronne (« nous exigeons un moratoire sur les OGM, sur l’exploitation du gaz de schiste, sur le nucléaire, etc. ») Néanmoins, comme souvent aussi sur ce blog, je ne me suis pas censurée, parce que, tout en n’aimant pas les effets d’annonce, la question qui me taraude souvent par les temps qui courent, c’est :

      Et maintenant qu’est-ce qu’on fait ?

      En effet, une fois que le temps de discuter a été pris, une majorité d’universitaires et de chercheurs sont d’accord sur le fait que certaines choses ne vont pas tout à fait dans le bon sens (= litote). Mais ensuite, curieusement, c’est comme si la faculté à tirer de ce fait des conséquences logiques se tétanisait, voire comme si un mauvais génie s’employait à remplacer cette faculté par une faculté à prétendre que, de ce même fait, on peut tirer des conséquences absurdes. Donc, dans ce genre de situations, je ne trouve ça pas plus mal d’outrer mes positions.

      La question de ma rhétorique mise à part, ta remarque met le doigt sur un aspect très problématique des réformes en cours, qui est qu’elles sont en train d’être mises en place dans tous les pays, sans que nous sachions très bien quand, comment, à quel niveau et avec quelles formes de coordination résister. On avait constaté la même chose au moment des classements des revues (sans parler de la mise en place de la LRU) : bien des collègues d’Italie, d’Angleterre, d’Allemagne ou d’Espagne nous avaient écrit, mais le problème est que des processus allant globalement dans la même direction prenaient des rythmes et des inflexions différant dans tous les pays, de sorte que chacun était trop occupé à faire face à la situation propre à son pays pour avoir encore le temps et l’énergie de mettre en place des coordinations.

      Bref, je crois que la question que tu poses est réellement importante, mais je n’ai pas la réponse.

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